Quo vadis, schola?

Středověké kroniky zpravidla začínají popisem „zlatého věku“, jakési bájné doby, v podstatě nedostižného ideálu dokonalé společnosti. I mé „osobní dějiny“ mohou vycházet z jakési šťastné doby dětství a prvních školních let. A to navzdory válce (jsem ročník 1940) i bouřlivým událostem, které formovaly naše další politické dějiny. Dětské oči vidí mnohé věci jinak, i vzpomínky se s ubíhajícím časem proměňují, ale některé zážitky mají své reálné opodstatnění, i když je třeba doceníme až ve zralém věku. V mém životě hrála vždy velkou roli škola. Dala mi vlastně i mé povolání, protože už ve čtvrté třídě tehdy „národní školy“ (nyní 1. stupeň ZŠ) jsem se díky vynikajícímu Panu učiteli rozhodla být učitelkou – a jsem jí dodnes. Měla jsem štěstí na školu. Přes všechny reformy a kotrmelce ve školství jsem na škole základní, střední pedagogické i vysoké v každém ročníku zažila aspoň jednoho učitele „předválečného“. Většinou byli přísní, pečliví a široce vzdělaní, chovali se k nám korektně a od nás vyžadovali totéž. Myslím, že právě díky jim jsme v relativním klidu přežili sérii reforem, které ve svých důsledcích poškodily nejen naše školství. Mnohé školy však tehdy takové štěstí neměly a doplácely na různé reorganizace podstatně více.

I jako vysokoškolský učitel jsem prožila nejednu reformu a často jsem poukazovala na různá nebezpečí, která s sebou tyto zásahy do školství přinášely. Bohužel se většinou ukázalo, jak jalové byly všechny řeči o zkvalitňování výuky a výchovy, které tím budou zaručeny, jsem už velmi opatrná a kritická k tomu, jak je současná reforma školství na veřejnosti preferována a vychvalována. Vidím totiž, že mnohé věci se mají jinak a o řadě dalších se raději ani nemluví. Nemohu si tedy své názory nechat pro sebe. Pokud v následujícím textu použiji slovo „reforma“, myslím tím poslední, tj. v současnosti probíhající reformu, která se netýká jen „organizace školství“, ale ve svých důsledcích chce změnit názor společnosti na vzdělání, vědu a pohled na svět.

V období předreformním bylo ve školství mnoho věcí v nepořádku. Myslím si však, že systém škol, učební plány a osnovy stojí v řadě viníků až na posledním místě. Mnohem víc za to mohou jiné okolnosti. Stát přes všechny své proklamace nepochopil, že jeho největším bohatstvím by mohlo být vzdělané obyvatelstvo (tj. důkladně vzdělaní vysokoškoláci, středoškoláci a kvalifikovaní řemeslníci), a proto školství trpělo (a díky nesmyslnému rozdělování peněz v této oblasti trpí dosud) nedostatkem peněz a nespravedlivým ohodnocováním práce. Nekvalifikované politické zásahy do sféry školství zpravidla nabourávaly (a nabourávají nadále) to dobré, co se odolným učitelům podařilo vybudovat. Unáhlené přenášení zahraničních zkušeností (a často jen proklamací, protože praxe často neodpovídá tomu, co se o ní tvrdí) je nezodpovědné, protože každá chyba se časem zle vymstí. Zpětná vazba je ve školství bohužel příliš dlouhá a dodatečná náprava chyb většinou nemožná; co lidé zmeškali v oblasti vzdělávání a zejména výchovy (postoje, návyky) v mládí, jen obtížně a ne uspokojivě dohánějí později, pokud se o to ovšem vůbec pokusí.

Sdělovací prostředky si ve snaze upoutat čtenáře většinou všímaly (a všímají) zejména afér, katastrof a novinek. Informace o tom, že v obci O je škola Š, na které se děti klidně a kvalitně připravují na život, nikoho nezajímá. Ale když žák cosi provede, pak selhala škola, která ho měla vychovat. Zapomíná se (spíše se nechce vidět), že je to celá společnost, která děti vychovává svým příkladem. A co tu děti denně vidí nespravedlnosti, násilí, politických hrátek a lži! (A to nemusím ani připomínat televizní krváky a vliv všemohoucí reklamy.)

V období plíživě reformním se po roce 1990 na naše školství snesla ve všech sdělovacích prostředcích celá smršť výtek. Některé upozorňovaly na reálné nedostatky, ale výtky týkající se úrovně naší vzdělanosti byly zpravidla neoprávněné. Pokud se porovnávalo procento vysokoškoláků atp., pak studie vycházely z dat, která byla získána zcela jinou metodikou než v zemích, s nimiž nás „kdosi“ srovnával (např. vysokoškoláci: posluchač x středoškolák: maturant x učeň...). Mohli jsme si tak přečíst i to, že zaostáváme za Nepálem a jiné účelové „poznatky“. Při testování našich žáků testy přivezenými ze zahraničí se nedbalo toho, že ani technika testování, ani úkoly k řešení nebyly u nás běžné, ale v zemích jejich vzniku se s nimi děti setkávaly pravidelně řadu let. Záměrně se vytvářel dojem, že naše školství je horší než skutečně bylo, že je zaostalé, zastaralé (hle, Marie Terezie!), uniformní – že se prostě musí rychle reformovat. A protože jsme kdysi doplatili na vliv Východu, tak tedy samozřejmě dle západního vzoru. Jako bychom neměli v hlavách vlastní mozky! (Je samozřejmě dobré rozhlédnout se a poučit, ale ne bez rozmyslu kopírovat!) Neřízeně vznikaly soukromé školy jako houby po dešti (některé pro vzdělávání, jiné spíše pro podnikání) a mnozí naši pedagogové – teoretici pozvolna měnili svůj slovník ve prospěch cizích termínů (kurikulum, kompetence...), jejichž obsah je těžké přesně vysvětlit. A tak učitel „ztratil osnovy“, děti už nemají schopnosti, dovednosti, poznatky, návyky, ale zato kompetence – a spolu s rozplizlostí terminologickou se šíří i rozplizlost ve vzdělávání.

Současně se ve zvýšené míře začínají projevovat slabiny systému vzdělávání – „peníze na žáka“. (Už v roce 1992 pedagogická komise JČMF varovala před nebezpečími, které z tohoto opatření školám hrozí – ale byli jsme prezentováni jako „sbor starých, zkostnatělých dědků, kteří se přežili a nechápou potřeby nové doby“.) Školy tedy „loví žáky“ za každou cenu – a celková úroveň vzdělávání povážlivě klesá. Přemíra víceletých gymnázií odčerpá neúměrně mnoho žáků (zdaleka ne všichni mají potřebné nadání) a úroveň na nich – ale i na „zbytkových“ základních školách se snižuje. Je málo studentů středních odborných škol – a už se projevuje nedostatek kvalifikovaných dělníků a mistrů. Rovněž honba za vysokým počtem vysokoškoláků nutně snižuje úroveň VŠ a tím i „cenu diplomu“. Tvrdě dopadla ve školství všemocná ekonomika i jinak. Rušení malých škol v obcích znamená v podstatě konec kulturního rozvoje těchto obcí a budoucí sociologické problémy, které negativně poznamenají náš venkov a povedou k jeho vylidnění. Dojíždění žáků do vzdálených škol zvyšuje riziko kriminality (jsou snadnou kořistí nekalých živlů) a neúměrně zatěžuje zejména mladší školáky, kteří jsou vlastně značnou část dne „anonymními cestovateli“ bez dozoru a ještě neznalí různých rizik.

Negativní dopad na děti (i učitele?) mají i mamutí sídlištní školy. Jejich prostředí v nejmenším neodpovídá psychologickým potřebám malých žáčků a je z mnoha důvodů nevhodné i pro žáky druhého stupně. Je pravda, že některé z těchto velkých škol jsou výborně vybavené, ale vlastní sportoviště, výpočetní technika poslední generace ani případná družba se zahraniční školou nemůže dětem nahradit dobrého učitele a známé a přehledné sociální prostředí domovské obce.

Myslím, že hlavní ekonomickou chorobou školství není nedostatek peněz, ale nedostatek zdravého rozumu při jejich rozdělování. Na jedné straně se utrácejí miliony na věci nepodstatné, na druhé chybí i to nejnutnější k existenci slušných škol, které „žijí“ v podstatě jen díky učitelům chápajícím svou práci nikoli jako zaměstnání, ale poslání. Aspoň základní vzdělání je (doufám) stát povinen zajistit všem dětem nejen z měst, ale i z venkova a podmínky k tomuto vzdělávání by měly mít všechny děti obdobné. Na tomto poli by skutečně bylo co k reformování.

Zatím se připravovala reforma inspirovaná zřejmě nejvíce reformou ve Spojených státech, která proměňuje americké školství (velice různorodé) zhruba 12 let (a zřejmě nepříliš šťastně). Domnívám se, že na přípravě naší reformy se jistou měrou podílela JČMF, a to zejména matematická pedagogická sekce (nyní tzv. „Suma“), protože někteří její členové na ní aktivně pracovali. Nechápu, že neupozorňovali na důsledky, které reforma může mít (zejména pro ZŠ) po uvedení do praxe v celé republice. Je pravda, že byla „ověřována“ na tzv. pilotních školách (které nejsou reálným vzorkem našich škol – stejně jako tomu bylo u reforem předchozích) ovšem jen relativně krátkou dobu. Přináší nám hlasitě projevovaná očekávání, řadu dobře skrývaných rizik a nejistot, mnoho administrativní práce učitelů a pravděpodobně další faktický pokles vzdělanosti naší mládeže. A spolkne mnoho peněz, které mohly posloužit zušlechtění školství, kdybychom se obtěžovali použít jednou vlastní rozum.

Reálný příchod reformy do škol.

Reforma je tedy už skutečně tady. Slibuje veřejnosti modernější (→ lepší?) školství, učitelům větší samostatnost, podíl na tvorbě školních vzdělávacích plánů a užívání nových metod práce, dětem zajímavější, aktivnější výuku a lepší přípravu na budoucí život. To všechno zní až podezřele krásně.

Nakolik bude školství „modernější“ těžko říci. Ve světě jsou i zcela jiné školské systémy. Samostatnost učitele vždy závisela na hloubce jeho vzdělání a vztahu k žákům. Nesamostatným učitelem byl a bude ten, kdo si nevěří, kdo potřebuje berličky nebo se bojí vyslovit vlastní názor. Učitel s patřičným zázemím ve svém charakteru a vzdělání pracuje vždy samostatně a dělá to, co považuje za správné bez ohledu na to, co je „předepsáno“. Dobrý učitel učí dobře i ve „špatné škole“ a špatný učitel se díky žádné reformě nepromění v učitele dobrého.

Školy si tvoří vlastní vzdělávací plány, které jsou omezeny pouze rámcovými školními plány. Rozhodují o skladbě vyučovacích předmětů, jejich zařazení do ročníků, rozsahu i obsahu tematických celků, o metodách práce atd. Takový plán se stává pro školu závazným. Inspekční kontroly budou realitu porovnávat v každé škole právě s tímto plánem. Dobré hodnocení si vyslouží škola, v níž je realita s vlastním plánem v souladu. To vede mnohé (zejména základní) školy ke stanovení minimálních cílů; získávají tak jistotu, že se jim plnění plánu bude dařit. Bohužel už vím o případech, kdy inspektoři na některých školách (malotřídka, základní školy, gymnázium) vytýkali učitelům jako chybu, že naučili děti VÍCE než je v plánu. (Zřejmě to souvisí se současným trendem amerického školství vyrovnávat znalosti dětí, tedy „ulamovat špičky“). To je přece zcela nesmyslné, opak toho, co je základní rolí učitele!

Ve školních vzdělávacích plánech mají být posíleny vazby mezi jednotlivými učebními předměty (až po jejich sloučení) i různými oblastmi života společnosti a školou. Pokud vím, mezipředmětovými vztahy a jejich posílením ve škole se řadu let zabývaly i četné školské instituce (VÚP, VUOŠ aj.), ale celkem neúspěšně. Jak je možné předpokládat, že se na školách vždy najdou učitelé, kteří budou moci opravdu úspěšně (nikoli jen formálně) vyřešit to, co se řadě odborníků nepodařilo po dlouhá desetiletí?

Tvorba školních vzdělávacích plánů mnohde přerůstá v pustý formalismus vyplňování řady tabulek a různých materiálů. Stojí učitele mnoho času, který by mohl být využit jistě účelněji. (Je pravda, že si učitelé pohovoří o možných společných tématech a metodách, ale to mohli udělat vždycky – a pokud chtěli, hovořili a ve výuce použili.) Ti nejzodpovědnější učitelé cítí, že pro takovouto práci nemají dostatek času (nejde o hodiny, ale spíš týdny) ani zkušeností. Vidí, že jde o práci velmi náročnou. Někteří učitelé si však žádné starosti nepřipouštějí a formálně vytvářejí různé „slepence“, což je velice nebezpečné.

Školní plány jsou „šité“ na aktuální učitelský sbor. Zvláště na menších školách může odchod učitele znamenat nutnost změnit plány (zejména tam, kde byly spojeny stávající předměty či zařazeno něco velmi neobvyklého). Tak čeká asi mnohé děti řada překvapení nejen při přestupu do jiné školy.

Nevěřím v zásadní posílení mezipředmětových vztahů prostřednictvím této reformy. Učitelé, kteří jejich důležitost chápali, je mohli rozvíjet vždy. Nevím, co by jim v tom mohlo zabránit. Není přece nutné mít vše, co s dětmi děláme, v osnovách a v sešitech dětí. A kdo si mezipředmětových vztahů nevšímal až dosud, bude se jim věnovat nejspíš značně formálně nebo vůbec. Formálnost hrozí rovněž u „spojených předmětů“. („Já si odučím svou biologii, ty svůj zeměpis, ale bude to předmět s názvem „Naše Země“.“ To je existující příklad.) Rozpadá se tak systém poznatků, nastupuje mozaika. Úlomky izolovaných vědomostí „klipově zpracovaných“ z obrazovek televize přecházejí do škol, které by ale měly dbát o soustavnost, promyšlené opakování, vytvoření jakési základní kostry poznatků a vztahů, k níž lze pak „připínat“ další poznatky a vztahy a neztrácet smysl pro celek ve prospěch detailů.

Reforma slibuje lepší přípravu dětí na život. K úspěchu v životě je však třeba i vytrvalosti, soustavnosti, pečlivosti, slušné úpravy atd. - ale o tom v dokumentech není řeč. Škoda.

Řadu tzv. „novinek“ jako je experimentování, tvorba projektů, aktivní práce individuální i skupinová atp. jsem zažila jako žákyně na běžných školách před více než půl stoletím. Rozhodně nejde o novinky. Nový je v celé reformě zřejmě jen neřízený chaos, který jejím přičiněním vznikne zejména v oblasti základních škol. Myslím, že to bude draze zaplacená zkušenost. Zřejmě jsme národ, který má smysl pro nesmysly. Stejně nesmyslně jsme na vysokých školách přejali systém bakalář – magistr i v oborech, kde to nemá logické opodstatnění (např. příprava budoucích učitelů) a provádíme různá kouzla se středními odbornými školami, které byly středoevropskou specialitou a mnozí nám jejich absolventy záviděli.

V budoucnosti budeme mít sice stále ještě (doufám) skupinu vynikajících vědců, ale místo většinou solidně vzdělaného obyvatelstva zde bude mnoho těch, kteří sice nic pořádně nedovedou, ale mají schopnost vše skvěle sebevědomě „okecat“. Nejsem si jistá, zda jsme chtěli právě toto.

Alena Šarounová